Verwijzingen, leeswijzer en introductie

De geschiedenis herhaalt zich niet. Een zelfde ontwikkeling duikt telkens weer op in een wat andere gedaante. Maandelijks geven wij een terugblik met een knipoog: Praktijkverhalen. Terwijl de een wordt geïntimideerd door vernieuwingen, wordt de ander er blij van. R accent heeft een idee over Meebewegen. Wilt u weten hoe R accent aan van  R naar R' komt?

Wilt u in eenvoudige taal de kern van deze site? In de Winkel vindt u het boekje "Hoezo Competentie?" Dat beschrijft in 16 pagina's A5 voor leerlingen hun rechten en plichten in een school met competentiegericht onderwijs. Het vervolg hierop is een boekje "Verwerven van competentie", met 20 pagina's A5 en eveneens in de Winkel. Dat beschrijft voor docenten wat er komt kijken bij competentiegericht onderwijs. De Visie hieronder beschrijft ons onderwijs- en ontwikkelingsconcept voor het beroepsonderwijs. Bij Begrippen ziet u in staccato de structuur achter de verhalen.  Bij Leren omgaan met onzekerheid vinden onderwijsontwikkelaars en lerarenopleiders een pdf-bestand van 75 pagina 's met een visie op professionele ontwikkeling van leraren. De andere teksten op de site zijn inleidingen, uitwerkingen, operationaliseringen en illustraties. 

Jos Geerligs, initiatiefnemer van R accent

• ing. Nederlandse Landbouw (1967) te Roermond en ir. Plantenziektekunde (1974) te Wageningen
• 3 jaar onderzoek: maïs, tabak, tagetes en citroen (1973-1975), bij Fytopathologie te Wageningen en Kutsaga RS te Harare, Zimbabwe
• 13 jaar in 4 scholen (1975 – 1986): vwo te Amersfoort, secondary education te Kasama, Zambia en mbo te Roermond
• 13 jaar inspectie / kennisbeleid (1986 – 1992 / 1992 – 1999), ministerie van landbouw, Natuurbeheer en Visserij te 's-Gravenhage
• dr. Onderwijskunde (1999) te Enschede
• 15 jaar onderwijsonderzoek en -advies (1999-2006 / 2006 - 2014), Stoas Onderzoek te Wageningen en R accent te Gouda.

Visie op de didactiek van beroepsonderwijs

Inleiding

De benutting van werkplekleren is een pijler onder het beroepsonderwijs. Van een effectieve benutting is echter geen sprake. Al tientallen jaren wordt geprobeerd daar verandering in te brengen en dat lukt niet. Het komt aan op het geven van expert feedback bij de belevenissen en belevingen in de praktijk van leerlingen. Het geven van expert feedback vraagt een andere rolverdeling en een andere aanpak. Senior leraren zouden in de rol van expert coach de expert feedback kunnen geven; een taak voor 1:10 van de leraren. Voor de andere aanpak  zijn principes van filosofische en ontwikkelingspsychologische aard gecombineerd en in een model met zeven sleutelvragen samengevat. De ervaring is dat deze sleutelvragen het verwerven van identiteit en bekwaamheid op een evenwichtige manier stimuleren en ook dat zij het leren op de werkplek en in school over en weer versterken. De ontwikkeling van opmerkzaamheid is het didactisch kerndoel. Opmerkzaamheid is de voorwaarde voor situatiebewustzijn en dat is weer een voorwaarde voor gefundeerde besluitvorming.

Meestal gaan projecten maar over een of enkele vragen van de zeven vragen. De projecten zijn daardoor niet compleet en hebben daardoor te weinig effect. Het concept met zeven vragen kan het meta-criterium zijn voor doelen, realisatie en beoordeling van (in principe alle) initiatieven voor onderwijsontwikkeling. 

Op de homepage schreven we dat zeven vragen relvant zijn en dat daarvan "Begrijp je?" en "Kun je?" vragen het meest worden gesteld. Vijf van de zeven vragen worden meestal niet gesteld. Als scholen dit scheve beeld recht trekken, kan leren meer betekenis krijgen. Aansluitend op de tekst het volgende: Scholen kunnen leren meer betekenis geven door systematisch alle zeven vragen te stellen. Dat kan concreet doordat een klein deel van de senior leraren zich richt op het geven van expert feedback in de rol van expert coaches. Het is echter niet eenvoudig te realiseren omdat het scheve beeld  een culturele achtergrond heeft. De verandering zal volgens ons zeker komen als mensen hun vrijheid willen benutten en invulling geven aan zelfsturing, maar de omslag zal nog wel even duren.
Wie de gangbare routine (R) om twee vragen te stellen wil veranderen en nu al wil werken aan een duurzame toekomstgerichte routine (R ') in het onderwijs kan op deze website inspiratie vinden en zijn vorderingen toetsen.
De blauwe vragen in het model gaan over declaratieve kennis; het verwerven hiervan door studenten vergt van leraren vooral instructie. De gele vragen zijn over procedurele kennis; het begeleiden hiervan vergt vooral reconstructie. De vragen met groen zijn over conceptuele kennis; het begeleiden hiervan vergt vooral doorvragen over composities; composities die passen bij een concrete situatie. Bij elk van de vragen horen andere vormen van toetsen. In het leerproces horen er andere vormen van reflectie en feedback bij. Hierbij kan peer feedback het situatiebewustzijn vergroten en is expert feedback noodzakelijk om de student bij de les te houden en om in haalbare stappen voortgang te maken. De DELTA-methode is ontworpen voor de begeleiding van leren met deze vragen.
In het gangbare onderwijs is de focus op de "Begrijp je?" en "Kun je ...?"  vragen. De inspectie, de ondersteuning en het onderzoek van het onderwijs husselen de zeven vragen door elkaar: inhoudelijk, methodisch en conceptueel. Ik geef een voorbeeld. Bij roei-instuctie geven beginnende instructeurs soms een oefening omdat de cursisten er plezier aan beleven. Andere instructeurs geven  oefeningen omdat daar wat van te leren is. Anderen zien aan het beeld van roeien dat er iets niet deugt, maar kunnen geen passende oefening inzetten. Sommigen slagen erin, passend bij een disgnose een oefening aan te bieden, uit te leggen wat er verbeterd moet worden en ook wat de roeier moet voelen als hij de oefening goed  uitvoert. Deze mêlee van instructieve activiteiten zie ik ook in het onderwijs, maar dan niet alleen rondom de "Kun je roeien?" vraag maar rond alle zeven aspecten van verwerven van identiteit en bekwaamheid. Een "Begrijp je?" vraag wordt bijvoorbeeld geen reflectie gevonden. Of een "Wat speelde bij jou?" vraag wordt bijvoorbeeld enkel gesteld om te bemoedigen (Hattie, J. & Timperley, H. (2007) The power of feedback. Review of Educational Research: 2007; 77 (1): 81-112). Of, en dat is erger, het antwoord moet voorspelbaar zijn. Hier ziet R accent een rol voor de expert coach.

Velen vinden werkplekleren een essentieel onderdeel van de beroepsopleiding omdat het een groot potentieel heeft (Bailey, Hughes & Moore, 2004; Billet, 1999). Mede door wettelijke verplichtingen wordt een flink deel van de opleidingstijd aan werkplekleren besteed. Het benutten van deze opleidingstijd blijkt problematisch.

“Het zijn vooral gesprekken over en tegen de student; de student zelf – zijn reflecties – blijken nauwelijks onderwerp van … gesprek.” (Winters, 2008). Het voeren van zo’n gesprek blijkt moeilijk. Onderzoek van loopbaangesprekken met leerlingen geeft een beeld van de onderwerpen: uitleg (33%), bevragen (26%), actief luisteren (12%), stimuleren van reflectie (7%), rapporteren (6%), structureren (5%) en advies e.a. (6%) (Mittendorff, den Brok & Beijaard, 2010; p. 156). De nadruk ligt op het schoolprogramma en niet op praktijkreflectie. Bij reflectie hoort feedback, sterker, reflectie is een voorwaarde wil feedback goed landen. Bij universitaire studenten is gekeken naar effecten van geschreven (generieke en diepgaande) individuele peer feedback en collectieve (specifieke en persoonlijke) expert feedback. De peer feedback maakte vooral situatiebewust en de expert was effectiever om haalbare en relevante stappen vooruit te maken (Gielen, 2007; p. 185-187).
De school heeft er belang bij de begeleiding van werkplekleren aan stageverleners over te laten. Dat bespaart begeleidingskosten en het lijkt op het eerste gezicht logisch om het leren dicht bij het werken te houden. In de praktijk echter staan bij diensten en bedrijven de productie-/werkprocessen voorop en dat gaat ten koste van de leerprocessen (Bailey c.s., 2004; p. 200; Nieuwenhuis & van Woerkom, 2007). Daarnaast blijkt het moeilijk om leerresultaten te boeken, ook als de begeleiding ondersteuning krijgt (Blokhuis & Nijhof, 2006). De benutting van praktijkleren wordt mogelijk kansrijker als de school daar zelf werk van maakt, ook al omdat zij het praktijkleren met het leren op school kan verbinden.
In diverse scholen, waaronder ROC Landstede is expert feedback beproefd. In demonstraties met leerlingen zagen leraren dat leerlingen hun belevenissen kunnen ophalen in gesprekken en dat zij op basis van belevingen uitspraken kunnen doen over hun leerresultaten en leervragen. Het blijkt niet voor alle leraren eenvoudig om te leren expert feedback te geven. Dat is ook niet nodig omdat het maar een klein deel van de opleidingstijd betreft. Een analyse van deze onderwijsontwikkeling komt uit bij twee knelpunten: 1) de cognitieve vaardigheid van leerlingen om te reflecteren en 2) de didactische vaardigheid van enkele senior leraren om in de rol van expert coach de expert feedback te geven.
Samengevat is de opgave voor de school de volgende. Praktijksituaties zijn onvoorspelbaar divers en veranderlijk. De praktijk verlangt dat iemand er op is voorbereid een afgewogen beslissing te nemen. Daarvoor moet iemand situatiebewust zijn en dus altijd opmerkzaam. Weten wat je ziet is meestal herkennen van wat je al wist, dat is de relatie van opmerkzaamheid met kennis. We hebben het over een reeks van samenhangende vaardigheden. Deze reeks van vaardigheden is ook de basis voor een ondernemende houding en ondernemerschap. De expert coach kan de leerling leren dat er altijd meer te zien was dan verwacht. Hij kan bij leerlingen opmerkzaamheid stimuleren door nieuwsgierigheid aan te moedigen. Hij kan de leerling vragen iets nieuws te doen, hij kan hem aanmoedigen te imiteren en te experimenteren.

Het benutten van praktijkleren is wellicht de grootste uitdaging voor de ontwikkeling van beroepsonderwijs. Dat klinkt praktisch en haalbaar, maar er zit een addertje onder het gras. Benutten van praktijkleren vereist het bij elkaar brengen van theorie en praktijk - verbinden is niet mogelijk. Het vergt het verbinden van theoretisch leren en ervaringsleren, dat is noodzakelijk. Dit kan door de zeven reflectieve vragen te gebruiken (zie Figuur 1).  
Hieronder wordt eerst een theoretisch kader beschreven om de opgave te positioneren. Op grond daarvan zijn eisen aan de interventies geformuleerd om in de school tot een betere benutting van praktijkleren te komen. Tenslotte is een ontwerp gemaakt van onderzoek om de interventies te monitoren.

Theoretisch kader

Verwerven van identiteit (Verhaeghe, 2012) en bekwaamheid (Piaget, 1965) komen neer op een proces waarbij iemand ontvangen signalen aanneemt of verwerpt. Hierbij spelen de verhoudingen met anderen een grote rol; de kwaliteit van interactie doet er toe. De signalen kunnen van een theoretische of praktische aard zijn. Een leerling kan leren uit een boek en van het werk. Het zelf besluit over het aannemen of verwerpen van de signalen. Een voortgaand proces van aannemen en verwerpen construeert de identiteit en bekwaamheid van iemand. Reflectieve vragen stimuleren dit leerproces.  Er zijn zeven sleutelvragen geïdentificeerd om de reflectie te begeleiden voor het verwerven van identiteit en bekwaamheid. (zie: Figuur 1).

Figuur 1: Zeven reflectieve vragen voor het verwerven van identiteit en bekwaamheid

“Begrijp je?” en “Kun je?” vragen worden het meest gesteld in het onderwijs en de andere vijf vragen bijna niet. Dat blijkt ook uit het hiervoor reeds genoemde onderzoek van Mittendorff e.a. (2010) en Winters (2008). “Begrijp je?” vragen vullen de gestructureerde vragenlijsten van zowel onderwijs als onderwijsonderzoek. Dit duidt op manke vraagstellingen. Wat is de reden voor het aanvaarden van deze bias?

Het stellen van “Begrijp je?” vragen kan eenduidig en op afstand. Het levert op het eerste gezicht meer op en is goedkoper uit te voeren. Er is ook een diepere reden. Procee (2006) wijst erop dat het concept van reflectie in de onderwijsliteratuur gewoonlijk is ge baseerd op de pragmatische school van Dewey. Pragmatisme geeft weinig betekenis aan hogere gedachten en persoonlijke ervaringen en stelt: “Iets is waar als het leidt tot het oplossen van een problematische situatie.” Dit verklaart waarom de reflectie in het onderwijs een focus krijgt op de “Begrijp je?” en “ Kun je …?” vragen.
Wij gaan er van uit dat in de praktijk de belangen er meestal meer toe doen dan de feiten. Met name de belangen maken praktijksituaties onzeker en onvoorspelbaar. De kenmerken van de praktijk zijn tegengesteld aan de verklaarbare en generieke vakkennis en vakvaardigheid. Beroepsonderwijs dient de theorie en praktijk bij elkaar te brengen. Op op pragmatische grondslag is dit problematisch. Vanwege de door tal van auteurs onderkende dualiteit zoekt Procee een ander concept voor het (beroeps)onderwijs en komt uit bij Immanuel Kant. Het kantiaans dualisme is breder dan het pragmatisme. Kant zet begrijpen – Verstand – naast oordeelsvermogen – Urteilskraft.

Kant gaat verder, hij onderscheidt bij verstand ratio en gevoel. Bij verstand speelt reine Vernunft (declaratieve kennis, dat wat te rationaliseren is) een rol naast praktische Vernunft (procedurele kennis, dat wat u raakt). Reflectie op declaratieve kennis verschilt van reflectie op procedurele kennis. Vakkennis en vakvaardigheid zijn vormen van declaratieve kennis. Bij vakkennis past reflectie met “Begrijp je?” vragen en bij vakvaardigheid “Kun je?” en “Kun je het?” vragen. Bij praktische Vernunft past reflectie met “Wat speelde om je heen?” en “Wat speelde bij jou?” vragen. Wat wilde de klant, wat speelde in het team? Dit zijn vragen die vaak niet worden gesteld, maar die belangrijk zijn voor betrokkenheid en voldoening achteraf. Was de situatie voor jou herkenbaar, was het nieuw, raakte het jou, wilde jij het? Het zijn vragen om te bepalen of een werk met overgave of tegenzin en passend bij identiteit en bekwaamheid kon worden gedaan.
Naast declaratieve en procedurele kennis bestaat de conceptuele kennis die relaties kan leggen. Dat brengt ons bij oordeelsvermogen – Urteilskraft. De reflectieve vragen “Wat kan er gedaan worden?”, “Wat waren de belangen?” en “Wat vond je?” geven uitdrukking aan vormen van beslissen. De “Wat kan er gedaan worden?” vraag is van de expert. Hij concludeert wat er mogelijk is, en ruimer geformuleerd wat wetenschappelijk en technologisch tot de mogelijkheden behoort. De “Wat waren de belangen?” vraag is de reflectie vraag van de routinier. Hij koos uit wat zijn klant, zijn baas en zijn collega’s willen; hij betrekt daarbij de positie van concurrenten, van wettelijke kaders, etc. De “Wat vond je?” vraag is de vraag van de bestuurder. Hij oordeelde en hij woog conclusies af tegen keuzen. De reflecties zijn allemaal vormen van transfer waarbij nieuwe relaties worden gelegd en beslissingen worden genomen. De leraar die de genoemde vragen stelt aan de leerling, kan met de leerling nieuwe verbindingen maken en helpen transfer te realiseren.

Het beroepsonderwijs heeft de opgave de tegenstellingen te benutten zoals: schijn naast werkelijkheid, theorie naast praktijk, kennis naast handelen en feit naast waarde. Deze dualiteiten maken consequent handelen onmogelijk, zij nopen tot oordelen. Het is nodig om met de dualiteiten te leren omgaan. Het is de basis om van studenten de talenten te ontwikkelen en bij hen de liefde voor het vak te vormen. Een aanpak voor het leren vinden van de weg tussen de dualiteiten is hierboven beschreven vanuit een samenhangende en robuuste visie. De volgende stap is de aanpak in een onderwijsconcept te passen.

De kern van leren is opgevat als een voortgaande invulling als gevolg van interactie. Het is een proces dat al voor de geboorte begint. Signalen bereiken de hersenen en het zelf neemt aan of verwerpt en dat leidt tot een aanpassing van het zelf. Het zelf reageert na accommodatie anders op de omgeving en dat komt door identiteit en bekwaamheid tot uitdrukking. Bij de benutting van signalen speelt de mimesis, navolging of na-apen een grote rol. Het subjectieve zelf maakt dit constructieproces niet bewust mee, maar het objectieve zelf kan het beïnvloeden. Accommoderen maakt de ontwikkeling van verschillende identiteiten mogelijk, bijvoorbeeld die van moeder, sporter, raadslid en capaciteiten voor meerdere beroepen. Deze basisprocessen van constructie staan centraal in Figuur 2.
Signalen zijn er in tal van vormen. Iets nadoen van een held, heeft meer impact dan iets nadoen of aanhoren omdat het moet. De impact van signalen is moeilijk te voorspellen. Ze kunnen komen uit een harmonieus of ruziegezin, of van een natuurfilm of geweldspel of van reclame of onderwijs. De impact op het aannemen en verwerpen door het subjectieve zelf, en daarna accommodatie van het zelf is niet eenduidig. Het zelf moet bij de belevenissen die binnenkomen maar ‘weten’ of het met een held of een loser te maken heeft. De kwaliteit van signalen heeft een nauwe relatie met de kwaliteit van verhoudingen met anderen.
De volgende laag van leren is de ontwikkeling van zelfbewustzijn. Er zijn volgens Kegan (1994) vijf instellingen van zelfbewustzijn, waarbij elke instelling een subjectieve en een objectieve fase heeft. De vijf instellingen zijn de impulsieve, de instrumentele, de interpersoonlijke, de zelfsturende en de transformatieve instelling. Een opgroeiend kind met de eerste instelling is zich niet bewust van zijn impulsiviteit. Het ouder wordende kind is zich steeds beter bewust van de eigen emoties en het kan daar op reflecteren. Hierdoor wordt emotie verstandelijk beter hanteerbaar. De twee fasen zullen zich bij elke volgende instelling herhalen. Iemand zal van instelling naar instelling groeien in de loop van het leven. Op hun veertigste hebben de meeste mensen een interpersoonlijke instelling bereikt, meent Kegan. Slechts een kleine minderheid bereikt een transformatieve instelling. Dit geeft zicht op de grenzen van de basisprocessen van leren en het is daarom een belangrijk pedagogische inzicht. Het is waarschijnlijk dat mensen de toegang behouden tot de instelling die ze ontgroeid zijn. Denk bijvoorbeeld aan blinde woede van een ouder als een eigen kind iets wordt aangedaan . In een instelling kan iemand een enorme bekwaamheid opbouwen. Denk aan een instrumentele instelling voor het tot in de perfectie beheersen van een aantal specialistische vakvaardigheden.

Figuur 2: Vier lagen van leren

De processen in de eerste twee lagen van leren gebeuren min of meer vanzelf. De leraar heeft er geen greep op, maar het helpt hem te begrijpen dat een nacht slapen wonderen kan doen. En ook dat er bij leren allerhande dingen toe doen. Denk aan de kwaliteit van de signalen uit de omgeving, de kwaliteit van de zintuigen die de signalen opvangen en de bereikte instelling die bepalend is voor de gevoeligheid en de vatbaarheid van de hersenen en het zelf, waardoor het leren sterk kan verschillen tussen mensen. De natuurlijke functies zijn dus verschillend, maar kunnen ook suboptimaal werken. Dat kan komen door traumatische ervaringen bijvoorbeeld van oorlogskinderen, door aangeboren handicaps als bij een syndroom van Down, of door zintuigen die na een ongeluk niet goed functioneren. Wij gaan er van uit dat in deze derde laag vormen van mediëren het cognitief functioneren kan verbeteren en zelfs een achtergebleven zelfbewustzijn kan stimuleren. Dit is een belangrijk inzicht in de flexibiliteit van de ontwikkeling van verstand. De school kan mediëren aanbieden als een basisoefening voor cognitieve vaardigheid. Zij kan mediëren aanbieden als een speciale training als bij een intake voor een opleiding als tekorten zijn gesignaleerd. Tenslotte kan de school mediëren aanbieden als remedial training als tijdens de opleiding tekorten blijken. Het is de opmerkzaamheid van de leraar die de behoefte signaleert.

In geval aan de voorwaarden van leren in de eerste drie lagen wordt voldaan kan het leren in de vierde laag zich volop ontplooien. De doelen zijn de ontwikkeling van gevoel voor feiten, belangen en oordelen. In andere woorden het beheersen van theorie en praktijk om beslissingen te leren nemen. Kant zou zeggen dat je zuivere rede en praktische rede moet beheersen om te kunnen oordelen. Of in weer andere woorden het verwerven van opmerkzaamheid ten aanzien van het zelf en van de ander voor het ontwikkelen van relaties. Emmanuel Levinas zou dit als volgt formuleren: Het is nodig genieten en egoïsme te leren ervaren als blijken van lichamelijke onafhankelijkheid. En tegengesteld daaraan kwetsbaarheid en lijden te leren ervaren als blijken van lichamelijk afhankelijkheid. Beiden zijn een voorwaarde om geraakt te kunnen worden door de ander. Door het geraakt zijn, is te leren ethisch te handelen.
De laatste formuleringen zijn abstract en niet zo toegankelijk. Ze geven echter precies aan dat de ratio en het gevoel betrokken zijn bij het verwerven van identiteit en bekwaamheid en ook bij de ontwikkeling van bewustzijn van het zelf en de ander. De tegenstellingen kunnen worden ervaren en blijven bestaan: ze zorgen voor relaties en daar gaat het om. Het is niet alleen vanwege de doelstelling van de leerprocessen dat deze kenmerken genoemd worden; de kenmerken zijn ook een absolute voorwaarde voor een volledig en volwaardig leerproces. De computer zal de taken van de leraar nooit kunnen overnemen. Iemand die in een praktijksituatie de belangen van de betrokken partijen wil aanvoelen, zal bijvoorbeeld van zichzelf moeten weten wat genieten en lijden is, want dat is zijn referentie voor het kennen van het genieten en lijden van een ander. En dat weer kunnen aanvoelen in een andere situatie.
De realisatie van de doelen vraagt het gebruik van zeven sleutelvragen voor zeven typen reflectie (Figuur 1). Het vergt begeleiden van leerprocessen voor het verwerven van declaratieve, procedurele en conceptuele kennis. Dat kan op een natuurlijke wijze door praktijkleren en leren op school te positioneren in herhaalde cycli van kennisproductie, waarbij de leerlingen in de cycli worden ondersteund met gerichte supervisie en met peer- en expert feedback.

De vier lagen van leren vatten de processen samen van het verwerven van identiteit en bekwaamheid. Het diepst in de persoon ligt het psychologisch proces van constructie. Daar speelt de ander een rol door de kwaliteit van de menselijke verhoudingen. In de tweede laag zit de rijping van het bewustzijn met voor elk van vijf instellingen een subjectief en een objectief deel. De gerichte interventie van buitenaf komt in de derde laag bijvoorbeeld om het verstand te oefenen. In de vierde laag plaatsen we opvoeding en onderwijs voor de doelgerichte overdracht van cultuur en vakmanschap. Werkplekleren is een deel van de buitenste laag; het succes in de buitenste laag is afhankelijk van de drie onderliggende lagen. Een leraar intervenieert in de buitenste laag en een opmerkzame leraar is alert op de werking van de onderliggende lagen.

Ontwerp van interventies

Uit vooronderzoek, demonstraties en trainingen met leerlingen en docenten, blijkt dat leerlingen in reflectiegesprekken hun situatiebewustzijn kunnen vergroten. Door op belevenissen in de praktijk terug te komen kunnen zij belevingen expliciet maken. Hierbij zij alle zeven vragen relevant. Het is noodzakelijk bij de reflectie gefaseerd te werken. De eerste stap is de reconstructie van de feitelijke gang van zaken; de leerling maakt een film van de belevenis (Schenk, 2011). Dan pas volgt een reconstructie van belevingen, de gevoelens bij de belevenis. Deze stap is een steuntje in de rug voor het zelf en vraagt naar gevoelens achteraf over de belevenis. De belevenis wordt een beleving. Dan komt de stap te onderzoeken of er iets gedaan moet worden met de beleving(en): leerresultaten vasthouden en leervragen oplossen. Dit laatste is de stap naar eigen organisatie van signalen en het ervaringsleren zelf (Siegers, 2002). Leerlingen kunnen mits ondersteund met expert feedback tot de vaststelling komen van leerresultaten en leervragen.

De leraren die demonstraties bijwonen worden enthousiast over wat leerlingen door de reflectie presteren. Velen van hen vinden het echter lastig om zelf de ontwikkeling van situatiebewustzijn bij leerlingen te begeleiden en ook om expert feedback te leveren voor het formuleren van leerresultaten en leervragen.
Het is echter niet nodig dat elke leraar leert om expert feedback te geven, omdat het om een zeer beperkt, zij het essentieel, deel van de opleidingstijd gaat. Enkele senior leraren kunnen de rol van expert coach invullen. De leerresultaten en -vragen die de expert coaches aan leerlingen ontlokken, kunnen betrekking hebben op de beroepsvorming en de persoonlijke en maatschappelijk ontwikkeling die daar volgens een schoolprogramma bij horen. Het benoemen van leerresultaten en – vragen zien wij echter ruimer. Het omvat ook cognitieve en psychologische ontwikkeling, bijvoorbeeld het kunnen samenvatten, analyseren, plannen, organiseren. Het omvat de fysieke ontwikkeling, bijvoorbeeld onvoldoende horen of onscherp zien. En tenslotte de sociaal economische situatie van de leerling, dus niet enkel de verhoudingen op het werk, maar ook die in het gezin en vriendenkring. De opdracht van de school is leerlingen te ontwikkelen en expert coach dient daarom opmerkzaam te zijn binnen het hele spectrum van knelpunten dat de ontwikkeling bij een leerling kan belemmeren. Juist door het doorvragen over belevenissen op de werkplek kan een opmerkzame expert coach knelpunten signaleren en hij kan het tot zijn taak rekenen door te verwijzen als de oplossing van de knelpunten zijn taak, bekwaamheid of bevoegdheid te boven gaat.
Ontwerpeisen voor interventies zijn dat A. de reflectiebereidheid en –vaardigheid van leerlingen programmatisch aandacht krijgen, zodat hun voortgaande cognitieve ontwikkeling voldoende kansen kan krijgen. En daarnaast dat B. de expert coaches die praktijkleren begeleiden twee vaardigheden ontwikkelen: 1) het stimuleren van situatiebewustzijn bij leerlingen en 2) het geven van expert feedback voor het formuleren van leerresultaten en leervragen door leerlingen. Deze ontwerpeisen geven een doel mee aan interventies.

De doelen hierboven worden geplaatst in een theory of improvement. De theory of improvement legt uit hoe interventies het leren van leraren (theory of change) en leerlingen (theory of instruction) beïnvloeden (Wayne, Yoon, Zhu, Cronen & Garet, 2008, p. 472).
Het theoretisch kader is de basis voor de theory of improvement. Aan het kader zijn de zeven vragen ontleend die de concrete operationele inhoud geven aan de theory of improvement. De zeven vragen moeten gesteld worden bij de beschrijving van de aard van elke interventie (links in Figuur 3), bij de realisatie en monitoring van de verandering en kwaliteit van het lesgedrag van de leraar (midden) en tenslotte bij de monitoring van de verbetering van de resultaten van leerlingen (rechts). Het uiteindelijk effect van interventies moet worden gemeten aan de (verbeterde) prestaties van leerlingen (Desimione, 2009). De school ondersteunt elke interventie over het gehele traject (zie Figuur 3) .
De zeven vragen zijn relevant voor expert coach, leraar en leerling. Er zijn inhoudelijke verschillen en verschillen in de werk- en leeromgeving van leraar en leerling en ook in de ontwikkeling van het zelfbewustzijn. Deze verschillen zijn er bij praktijkleren echter ook tussen leraren en tussen leerlingen. Reflectie zal telkens duidelijk moeten maken wat de situatie is. Het leerproces echter is in alle situaties gelijk en de vragen voor reflectie op dat leerproces ook. Dat betekent dat de theory of change en de theory of instruction hetzelfde zijn, het leren van de leraar en het leren van de leerling wordt dus met dezelfde interventies begeleid. De theory of improvement die dit samenvat is ook hetzelfde. Dit is zien aan de herhaling van formuleringen in de blokken van figuur3.

Figuur 3: Meting van effecten van interventies (naar model van Desimone, 2009)

Het voorgaande geeft een concept voor de keuze van interventies/projecten. De keuze van interventies is wat inhoud en plaats betreft vrij. Dat kan omdat variatie van inhoud en plaats – en de onzekerheid daarover – het uitgangspunt zijn van het theoretisch kader en het onderzoeksontwerp. De organisatie van de interventies, de begeleiding en monitoring krijgt daardoor een meta-karakter. Dat betekent praktisch dat de eis is dat de sleutelvragen over reflectie in elk van de vier stappen aan de orde komen en dat die sleutelvragen zowel bij de leraar als bij de student worden ingezet, begeleid en gemeten.
De theory of improvement voor het verwerven van vakmanschap krijgt door het theoretisch kader een dualistische grondslag en daarin krijgen declaratieve, procedurele en conceptuele kennis naast elkaar gelijkwaardige posities. Dit betekent dat de begeleiding van alle leren – dat van leraren en van leerlingen – gericht is op drie leerprocessen waarbij het derde leerproces de eerste twee leerprocessen verbindt:

• Instructie voor declaratief leren of verklarend leren;
• Reconstructie voor procedureel leren of ervaringsleren en
• Reflectie op beslissen voor conceptueel leren: concluderen, kiezen en oordelen.

Deze aanpak geeft de mogelijkheid om de dualiteiten die kenmerkend zijn voor beroepsvorming in de organisatie van leerprocessen te structureren en beheersen. Inhoudelijk door de zeven vragen. Organisatorisch aan basis van de begeleiding van leerprocessen, op het niveau van de expert coach die twee dingen doet: 1) het stimuleren van situatiebewustzijn en 2) het geven van expert feedback voor het formuleren van leerresultaten en leervragen.
Dit werk van de expert coach is onvoorspelbaar divers en veranderlijk, omdat praktische situaties en ook het leren van leerlingen onvoorspelbaar divers en veranderlijk zijn. De belangrijkste vorm van kwaliteitsbevordering in deze omstandigheid is deskundigheidsontwikkeling en supervisie van duale begeleiding. En hierbij zijn de zeven concrete vragen de basis.
De effectmeting focust op het sleutelbegrip opmerkzaamheid (van expert coaches, leraren en leerlingen). De onderzoeksvraag is of expert coaches, leraren en leerlingen die aan projecten meedoen beter reageren op de zeven sleutelvragen dan leraren en leerlingen in controlegroepen. Hoe veelzijdiger respons bij elk van de sleutelvragen, hoe meer opmerkzaamheid is de veronderstelling.
Effecten worden gemeten door op vaste momenten met tussenpozen van bijvoorbeeld een jaar supervisie sessies van teamleiders en leraren over opmerkzaamheid te filmen en analyseren van steeds dezelfde duo’s. Evenzo bij duo’s van feedback gevende leraren en hun leerlingen. Daarnaast kunnen controlegroepen worden gefilmd.

Discussie

De visie kwam tot stand door interactie met wetenschap en praktijk. Tal van docenten deden mee aan demonstraties en trainingen. Zij hebben het zicht helpen vergroten op wat werkt en op verborgen veronderstellingen bij praktijkleren. Theo van Geffen en Marjo Lam deden recent tal van suggesties en zij gaven feedback bij het schrijven van deze visie.

Literatuur

• Bailey, T.R., Hughes, K.L. & Thornton Moore, D. (2004) Working knowledge. Work-based learning and educational reform. New York: RoutledgeFalmer.
• Billet, S. (1999) Guided learning at work: a review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63-105.
• Blokhuis, F.T.L. & Nijhof, W.J. (2006) Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren Pedagogische Studiën 2006 (86) 354-365.
• Bono, E. de (1982) De Bono's kleine denkcursus. Een praktische training in effectief denken. Translation of: De Bono's thinking Course. Utrecht: Veen.
• Desimone, L. M. (2009) Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199.
• Feuerstein, R. & Lewin-Benham, A. (2012) What Learning Looks Like. Mediated learning in Theory and Practice, K-6. New York: Teachers College Columbia University.
• Gagné, R.M., Wager, W.W., Golas, K.C. & Keller, J.M. (2005) Principles of Instructional Design. Belmont CA: Wadsworth.
• Geerligs, J. (2010) Expertise en praktijkrepertoire binnen competentiegericht onderwijs. Onderwijs en gezondheidszorg: 34 (1): 17-21
• Gielen, S. (2007) Peer assessment as a tool for learning. Thesis. Katholieke Universiteit Leuven.
• Girard, R. (1978) Des choses cachées depuis la fondation du monde. Parijs: Grasset.
• Hermans, H. & Hermans-Konopka, A. (2010) Dialogical Self Theory. Positioning and counter-positioning in a globalizing Society. Cambridge: Cambridge University Press.
• Kant, I. (1790) Kritik der Urteilskraft. In vertaling: Kritiek van het Oordeelsvermogen. (2009) Amsterdam: Boom
• Kegan, R. (1994) In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge (MA): Harvard University Press.
• Levinas, E. (1961) Totalité et Infini. Essai sur l’extériorité. La Haye, 1961, vierde druk 1971, p. 75.
• Marton, F. (1986). Phenomenography - A research approach investigating different understandings of reality. Journal of Thought, 21(2), 28-49.
• Mittendorff, K., Brok, P. den & Beijaard, D. (2010) Career conversations in vocational schools. Britisch Journal of Guidance & Councelling 38 (2) 143-165
• Nieuwenhuis, L.F.M. & Woerkom, M. van (2007) Goal rationalities as a framework for evaluaing learnng potential of the workplave. In: HRD Review, 6 (1), pp 64-83.
• Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995) The knowledge creating company. New York: Oxford University Press.
• Piaget, J. (1965) The child’s Conception of number. New York: W.W. Norton & Co.
• Procee, H. (2006) Reflection in education: a kantian epistemology. Educational Theory 56 (3)237-253.
• Rittle-Johnson, B., & Alibali, M. W. (1999). Conceptual and procedural knowledge of mathematics: Does one lead to the other? Journal of Educational Psychology, 9I, 175-189.
• Scruton, R. (1982) Kant. Vertaling: Tjalling Bos (2000). Rotterdam: Lemniscaat.
• Schenk, S.M. (2011)Effectief adviseren Een kwestie van luisteren.Amsterdam: Boom/Nelissen
• Siegers, F. (2002) Handboek supervisiekunde. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
• Verhaeghe, P. (2013) Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.
• Winters, A. (2008) Hoe vraaggericht werken? Loopbaanleren in beroepspraktijkvorming op mbo-niveau. In: M. Kuijpers & F. Meijers, Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs (191-208). Apeldoorn: Garant.