Wat is het punt
dr. ir. Jos Geerligs, 06 2347 9681, info@raccent.nl
'Ik heb 12 scherpe messen om aan 6 kinderen te verdelen. Hoeveel messen krijgt elk kind?' vraag ik mijn dochter. 'Geen!' zegt mijn kleindochter. 'Wat een gekke som, die krijgen wij op school niet!' zegt ze daarna. Ook menig leraar zal zo reageren.
Nog een som: ‘Karel werkt elke dag van de week 1.200 minuten. Hoeveel uur werkt hij per week?’ Het logisch antwoord is 1.200*7/60 = 140 uur. Maar ook deze opgave komt in het gangbaar onderwijs niet voor omdat die onrealistisch is.
Veronderstel dat een leraar deze opgaven toch maakt. Leerling 1 antwoordt: ‘140 uur' en voegt daar aan toe 'maar dat kan niet.’ Het antwoord is logisch en de toevoeging realistisch. Leerling 2 antwoordt: ’14 uur.’ Dat is niet logisch, maar wel realistisch. Leerling 3: ‘140 uur.’ Dat antwoord is logisch maar niet realistisch. Maakt leerling 2 een grotere fout dan leerling 3?
Kijken we naar de toeslagenaffaire, dan zijn daar mensen aan het werk met type 3 antwoorden: mensen die hun aanpak rechtvaardigen met logica ook al is die aanpak niet realistisch.
Het voorgaande illustreert de kern van een enorm maatschappelijk probleem. In het dagelijks leven lopen mensen aan tegen trage procedures, formele standpunten, strikte wetten en rigoureuze algoritmen. De slachtoffers kunnen niet geholpen worden omdat de mensen achter de procedures, formaliteiten en algoritmen geen afwegingen kunnen, durven, mogen of willen maken.
Zijn procedures, formaliteiten en algoritmen dan fout? Nee! Neem bijvoorbeeld de rechtspraak. Daar is een rechter die recht spreekt met in acht neming van de wetten. Hij heeft zogenaamde discretionaire ruimte. Waar de letter van de wet niet realistisch is, kan hij in de geest van de wet afwegingen maken.
Wat speelt hier? Procedures, formaliteiten, wetten en algoritmen zijn gebaseerd op een logische ordening van feiten. Nu het punt: hoe logisch een ordening van feiten ook is, zij is nooit de werkelijkheid zelf. Het gevolg is dat mensen altijd moeten afwegen of logica en realisme bij elkaar komen. De rechter kijkt naar de logica van de wet en naar het realisme van een aanklager en een beschuldigde. Conclusie: iedereen die met procedures, formaliteiten, wetten en algoritmen te maken heeft, zou in relatie met een praktische toepassing een afweging moeten maken.
Anders gezegd, de rationele stysteemwereld bestaat naast de ervaren leefwereld, ofwel waarheid bestaat naast betekenis. Dit is een onderscheid dat bij opleiden te weinig aan bod komt. Komen waarheid en betekenis wel aan bod, dan is een afweging mogelijk voor de sturing van eigen gedrag.
Welnu, zoals hierboven al is gesteld: de mensen achter de procedures, formaliteiten, wetten en algoritmen kunnen, durven, mogen of willen vaak geen afwegingen maken. Ze kunnen het soms niet omdat ze wel de regels maar niet de realiteit kennen. Ze durven het soms niet omdat ze dan verantwoordelijkheid moeten nemen voor hun conclusies. Ze mogen het soms niet omdat zij anderen ‘gelijk’ willen behandelen. Ze willen het soms niet omdat ze geloven dat de logica van regels een weergave is van de werkelijkheid.
Het bovenstaande speelt bij regeerakkoorden, toeslagenaffaire, arbeidsinspectie, waarderen van leerlingen, beëindigen van abonnementen en wachten ‘s nachts bij het rood van een voetgangersoversteekplaats op een verlaten kruispunt. Het speelt bij grote en kleine ergernis en het speelt overal waar regels zijn. In het dagelijks leven spelen mensen vaak eigen rechter en dat heet dan burgerlijke ongehoorzaamheid. Dit is al de omgekeerde wereld, want waarom is de logica van de regels goed en het realisme in de praktische situatie fout?
Mensen hebben ongemerkt geleerd dat logica goed is en realisme fout. Opleidingen dienen dat verder te ontwikkelen. Het is goed gebruik dat een leerling logisch leert redeneren, maar waarom leert hij daarnaast niet of de uitkomst van een redenering of standpunt van iemand realistisch is? Waarom stinken mensen in mooie maar onrealistische verhalen van influencers en volksmenners? Zij hebben niet geleerd om redeneringen te toetsen op realisme.
Opleidingen lijken de eenzijdigheid na te streven, want onderwijsmethoden nemen als uitgangspunt dat lezen en rekenen over logica gaan. Niet over realisme en de evenwichtigheid van logica en realisme in een concrete situatie. Wanneer een leerling zou uitrekenen dat iemand per week 140 uur werkt, dan zou hij daar automatisch bij moeten schrijven dat dat niet realistisch is. Een leraar zou altijd om een toets op realisme moeten vragen. Het huidige opleiden doet te weinig aan de vorming van realisme.
Verwerven van bekwaamheid
Op deze site heb ik sinds 2006 geschreven over de realisatie van competentie. Op deze plaats zijn over het 'doen verwerven' van bekwaamheid korte beschrijvingen van inhoudelijke en methodische aard geplaatst. Door interactie over dit onderwerp bij de begeleiding van leraren zijn alsmaar vragen en en daarop dus ook antwoorden blijven komen. Een bundeling daarvan heeft geleid tot brochures als 'Hoezo competentie?' (16 p.), 'Door praktisch en politiek gehannes met de realisatie van competentie is het woord omstreden geraakt. Ik ben het daana bekwaamheid gaan noemen.
Bovenstaand praktisch werk is door studie en discussie verdiept. De praktijk noopte daartoe. Hoe komt het bijvoorbeeld dat sommige leraren 'als vanzelf' met een leerling een gesprek over bekwaamheid kunnen voeren, terwijl anderen het ondanks uitleg en oefening een 'uitdaging' blijven vinden. Zeg maar een probleem. Theo van Geffen en ik hebben 1.200 pagina's volgeschrteven over reflectie, realisme en bekwaamheid om daarna het bovenstaand probleem terug te brengen tot de volgende constatering. Aan de keukentafel of over de heg kan iedereen omgaan met de volgende reflectievragen: 'Heb jij dat gezien - vind je dat normaal?' 'Begrijp je dat nou?' en 'Wat zou jij doen?'. Maar in een gesprek met een leerling lukt het veel leraren niet om met deze 'werkvragen' een keukentafelgesprek te voeren! Over deze drie werkvragen zijn drie onderzoeksvragen relevant. 1) Hoe is het mogelijk dat alle vragen in een informeel gesprek zijn terug te brengen tot bovenstaande drie werkvragen? 2) Hoe is het mogelijk dat in het sociaal verkeer bijna iedereen heeft geleerd deze drie vragen 'als vanzelf' te gebruiken? 3) Hoe komt het dat het voor veel leraren lastig blijkt om in formele situaties deze drie vragen te stellen zoals aan de keukentafel?
In het boek 'Leren van betekenis - De kracht van curriculair bijpraten' zijn de drie onderzoeksvragen beantwoord. Volgens Theo en mij zijn de antwoorden van belang voor iedereen die met onderwijs te maken heeft. Wij menen dat 'bijna alle onderwijsvernieuwing' stagneert omdat ontwikkelaars en toepassers de antwoorden niet kennen of negeren. Over het boek is meer te lezen in het tweede tabblad van deze site.
De andere bladzijden van deze site zijn nog geblokkeerd. We willen de eerder geschreven teksten van de volgende uitgangspunten voorzien. Herinneren is ophalen waarnemingen en reflecteren is toetsen van indrukken van die waarnemingen. Mensen leren namelijk door het gebruik van twee zintuiglijke vermogens: het plaatsen van waarnemingen in ruimte en tijd, en van drie mentale vermogens: het toetsen van die waarnemingen op realisme, logica en doelmatigheid. Herinneren is ophalen van de waarneming van een gebeurtenis. Reflecteren is het toetsen van de indrukken van die herinneringen aan de indrukken die een ander ervan heeft. Met dit uitgangspunt zullen de eerdere beschrijvingen van inhoudelijke en methodsche aard bij het verwerven van bekwaamheid worden verbeterd.
De bijdragen op deze website gaan Theo en ik reviseren, ook de inhoud onder de tabs:
Aantallen bezoeken
450 op 12-1-2007; 4.500 op 15-6-2008; 45.000 op 9-9-2013.
Huidig aantal:
